1. Особенности становления инновационных процессов в Российском образовании
Модернизация образования сегодня невозможна без активной инновационной деятельности, ведь соответствие требованиям нового времени обязательно предполагает введение чего-либо нового в модернизируемый объект.
Инновация в образовании – это введение нового в цели, содержание и организацию образовательного процесса для развития образования и оптимизации образовательной системы.
В ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» экспериментальной и инновационной деятельности в сфере образования посвящена отдельная статья (ст. 20). В качестве цели экспериментальной и инновационной деятельности определяется обеспечение «модернизации и развития системы образования с учетом основных направлений социально-экономического развития Российской Федерации, реализации приоритетных направлений государственной политики Российской Федерации в сфере образования».
Инновационная деятельность, согласно данному ФЗ, должна быть «ориентирована на совершенствование научно-педагогического, учебно-методического, организационного, правового, финансово-экономического, кадрового, материально-технического обеспечения системы образования». В законе также указывается, что в ходе инновационной деятельности «должны быть обеспечены соблюдение прав и законных интересов участников образовательных отношений, предоставление и получение образования, уровень и качество которого не могут быть ниже требований, установленных федеральным государственным образовательным стандартом, федеральными государственными требованиями, образовательным стандартом».
Инновационный процесс в образовании – процесс совершенствования образовательной практики, развития образовательных систем на основе нововведений (В.И. Загвязинский). Инновационный процесс отражает формирование и развитие содержания и организации нового (Т.И. Шамова).
Сегодня инновации признаны необходимым условием развития образования.
Инновация в образовании предполагает введение нового в цели, содержание и организацию управляемого процесса с целью развития образования и оптимизации образовательной системы. Любая инновация, осуществляемая в практике образования, представляет собой развивающуюся динамическую систему особым образом связанных компонентов. В её развитии выделяются стадии формирования инновационной идеи, целеполагания, разработки проекта инновации, опытного внедрения, тиражирования и диффузии нового опыта, рутинизации.
При выборе и реализации инноваций в образовании необходимо исходить из целесообразности и эффективности педагогического вводимого новшества. Целесообразность инновации отражает её педагогическую и организационно-управленческую оправданность, необходимость в данной школе, соответствие актуальным проблемам. Эффективность инновации отражает её результат и позволяет делать вывод об её успешности и интегрированности в систему работы школы. Взаимосвязь аспектов целесообразности и эффективности инновации отражают диагностико-прогностическую целостность осмысления инновационных процессов в образовании.
Среди условий успешности инноваций в школе выделяются…
упорядочение деятельности, направленной на разработки, экспертизу и внедрение инноваций, в рамках осуществляемого в школе единого инновационного процесса;
управление инновационным процессом, обеспечивающее развитие школы;
повышение профессиональной компетентности педагогов;
создание в школе атмосферы творчества, поддержка коллективных и индивидуальных инициатив в выдвижении новых идей, в разработке и внедрении инноваций;
гуманизация отношений в образовательном процессе.
В осуществлении инновационной деятельности всегда возникает противоречие между новизной осуществляемых действия и существующими нормами и требованиями, поскольку их значительная часть сформирована с целью стабилизации образовательной системы, а инновация привносит в систему элементы нестабильности. Основываясь на противоречивости инновационных процессов, заложенной в саму природу любой инновации, можно предположить, что инновационный процесс в образовании должен обязательно включать в себя аспекты регулирования инновационно-педагогической деятельности.
Регулирование, являясь одной из основных функций внутришкольного менеджмента, предполагает создание и совершенствование обоснованной нормативно-правовой базы, соответствующей российскому законодательству и при этом отвечающей потребностям инновационной деятельности в школе. Таким образом, правовые аспекты инновационной деятельности в школе выступают необходимой частью регулирования профессиональной деятельности педколлектива и отдельных педагогов в условиях, усложненных необходимостью перестройки содержания и организации профессиональной деятельности, структуры отношений с коллегами, учениками, родительской общественностью.
Выделяются следующие правовые аспекты инновационной деятельности в современной образовательной организации.
1. Обеспечение направленности инновационной деятельности в образовательной организации на модернизацию и развитие образования с учетом основных направлений социально-экономического развития Российской Федерации, реализации приоритетных направлений государственной политики Российской Федерации в сфере образования (ФЗ «Об образовании в РФ», ст. 20).
2. Обеспечение основных параметров содержания и организации образовательного процесса, заданных Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС).
3. Реализация в образовательной организации эффективной системы стимулирования инновационно-педагогической деятельности в рамках существующего правового поля (ФЗ «Об Образовании в РФ», ст. 30 «Локальные нормативные акты, содержащие нормы, регулирующие образовательные отношения»).
4. Реализация специфики образовательной организации в осуществляемой системе инноваций (локальные акты).
Исторически под инновацией понималось введение элементов одной культуры в другую. Теперь инновацией часто называют нововведение – целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое. В начале XX века стала оформляться специализированная область знания – инноватика – как особая наука о нововведениях, в рамках которой начали изучаться общие закономерности нововведений в сфере материального производства. И если сначала инноватику интересовали прежде всего экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических нововведений, то затем интересы новой области знания расширились до разного рода социальных новшеств, в первую очередь на нововведения в организациях и предприятиях (изменение структуры управления, новые способы принятия решений, освоение новой деятельности и др.).
Материалы и методы. Развитие педагогической инноватики в России связано прежде всего с возникновением и оформлением массового общественно-педагогического движения. Как и всякое социокультурное явление, российское инновационное педагогическое движение имеет свои субъективные и объективные предпосылки для возникновения, свою собственную историю и основные линии становления.
Анализируя процесс оформления инновационного педагогического движения в России, П.Г. Щедровицкий рассматривает несколько источников его возникновения:
- Влияние немецкой философской психологии XIX века – именно здесь сложился комплекс представлений об интеллектуальных функциях и способностях, которые могут стать достоянием отдельного индивида;
- Распространение русской религиозно-философской концепции, или доктрины «нового человека», которое было стимулировано различными политическими событиями и поисками идеального социального устройства, с одной стороны, и поиском смысла жизни, ответа на вопрос о том, как жить в этом изменяющемся мире с другой;
- Развитие психолого-педагогических экспериментальных разработок в 20 – 30-е, а затем 50 – 70-е годы XX века – область отечественной педагогической психологии и экспериментальной педагогики сложилась во многом по образцам европейских институтов и под их влиянием, имея в то же время свою российскую специфику.
Эти три вышеназванных контекста были совмещены друг с другом только в условиях России и тем самым задали своеобразие российского инновационного педагогического движения. Уникальность его состояла прежде всего в том, что, в отличие от педагогических движений, появившихся в других странах, российское движение с самого начала характеризовалось большим интеллектуальным потенциалом, а как следствие этого факта – концентрацией многочисленных разработок в области содержания образования.
Сегодня инновационное педагогическое движение в России имеет тридцатилетнюю историю и насчитывает несколько этапов. В 1970-1988 г.г. оно проходило инкубационный (лабораторный) период и было представлено в работах передовых психологов и педагогов, дидактов и методистов, в деятельности учителей, позже создавших собственную «педагогику сотрудничества».
В период 1989-1990 г.г. инновационное педагогическое движение уже приобрело самостоятельный характер. Инновационные школы стали первой лабораторией, где уточнялись и проверялись основные подходы современного образования.
В 1991-1992 гг. роль инновационного педагогического движения еще более возросла, т.к. на новом переходном этапе оно оказалось основной силой обновления образования.
На современном этапе развития российского педагогического образования существует реальный механизм поддержки инновационных школ со стороны различных государственных органов. Так, например, при Министерстве образования РФ создан Совет по федеральным экспериментальным площадкам, в котором разработана процедура экспертизы и помощи инновационным школам в получении статуса федеральной экспериментальной площадки [1].
Результаты и их обсуждение. Своеобразие российского инновационного движения в образовании помимо источников его возникновения и обозначенных выше этапов заключается и в выделении своеобразных функций, которые оно несло на себе на всех этапах своего становления. Охарактеризуем данные функции.
- Движение за обновление школы. Это движение начало оформляться в начале 80-х годов XX века и в основе имело цели и ценности демократизации образования, сотрудничества между ребенком и взрослым в учебном процессе, изменения общей атмосферы и психологического климата в школе.
- Распространение различных образовательных систем. Суть данной функции заключается во внедрении в педагогическую практику и распространении уже существующих в культуре образовательных систем, учебных предметов, дисциплин, курсов.
- Функция элитного или элитарного образования. В крупных и средних городах уже с конца 80-х годов новые школы начинают притягивать к себе представителей тех социальных групп, которые оказались наиболее активными: интеллигенцию и научных работников, представителей предпринимательских и банковских кругов. Появление дополнительных источников финансирования и региональные доплаты за статус экспериментальной площадки со стороны органов управления образованием, возможность эффективно использовать деловые сети внутри инновационного движения, сравнительно легкий доступ к различным источникам информации и альтернативным системам переподготовки учителей – все это создает дополнительный ресурс для развития данного типа образования.
- Освоение новых технологий управления. В инновационной среде начали распространяться методы социально-педагогического проектирования, порождаемые тесным взаимодействием инновационных коллективов с психолого-педагогическими исследовательскими группами с одной стороны, и с представителями методологического движения – с другой. В условиях инновационного педагогического движения начинает формироваться новая проектная культура управления школой, которая затем быстро проникает во всю систему управления образованием, особенно на уровень школы и территориальных органов управления.
Анализируя данные функции, П.Г. Щедровицкий пришел к выводу, что до 1994 года они были настолько взаимосвязаны, что их фактически невозможно было отделить друг от друга. Но, начиная с 1995 года, они начинают разворачиваться на различных организационных структурах инновационного и общественно-педагогического движения в целом [2]. Таким образом, российское инновационное педагогическое движение перестает быть однородным, и в этих условиях возникает и актуализируется вопрос о собственном ядре и сущности всего инновационного педагогического движения.
В педагогической инноватике существуют два ключевых понятия:
| Новшество | Нововведение, инновация |
| Под педагогическим новшеством понимается некая идея, метод, средство, технология или система
|
Под педагогическим нововведением понимается процесс внедрения и освоения этого новшества. Понятие «нововведение» считается синонимом понятия «инновация» |
Слово «инновация» – имеет латинское происхождение. В переводе оно означает – обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны.
Инновация и нововведение – тождественные понятия.
Нововведение (инновация) – внедренное (освоенное) новшество. Если новшество – это потенциально возможное изменение, то нововведение (инновация) – это реализованное изменение, ставшее из возможного действительным.
Инновациия — принципиально новое образование (иной, иновидный подход), новая идея, существенно меняющая сложившуюся технологию обучения, новый тип учебного заведения или управления образованием. Инновация — идея цель или практическая деятельность, воспринимаемая индивидом как нечто новое.
Педагогическая инновация – специфическая форма передового опыта, содействующая радикальным новшествам.
Ключевое понятие в инноватике – инновационный процесс.
Инновационный процесс следует понимать как процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств.
На инновационный процесс влияют как положительные, так и отрицательные факторы. К факторам, негативно влияющим на инновационный процесс, можно отнести:
— недостаток средств финансирования инновационных проектов;
— слабость материально-технической и научной базы организации;
— сопротивление сотрудников к изменению способов деятельности;
— излишняя централизация организационной структуры;
— жесткость планирования инновационной деятельности;
— ориентация на сложившиеся рынки;
— ориентация на быструю окупаемость инновационной продукции;
— сложность согласования деятельности участников инновационного процесса.
К факторам, положительно влияющим на инновационный процесс, относятся:
— наличие резерва финансовых средств;
— хорошая материально-техническая и научная база организации;
— моральное и материальное поощрение участников инновационной деятельности;
— хороший психологический климат в коллективе;
— гибкость организационной структуры;
— демократический стиль управления;
— преобладание горизонтальных потоков информации;
— допущение формирования целевых рабочих групп.
Гуманитаризация есть претворение в жизнь принципов гуманизации, учебно-практическая деятельность вузов по созданию материально-вещественных, организационно-экономических и духовно-психологических условий для разностороннего развития личности студента, воспитания на основе общечеловеческих и национальных ценностей народа.
Гуманитаризация обеспечивает взаимодействие и взаимопроникновение естественно-научного, технического и гуманитарного образования как целостной совокупности знаний о человеке, природе и обществе.
Взаимодействие гуманизации и гуманитаризации отражает един-ство теории и практики. Реализуя принципы гуманизации, гуманитаризация совершенствует и обогащает ее, выдвигая перед ней новые задачи, нерешенные вопросы, требующие дальнейшей разработки. Таким образом, гуманизация и гуманитаризация высшего образования образуют единую, целостную систему подготовки специалиста, преодолевающую отчуждение образования от личности.
Гуманизация высшего образования – проблема не региональная, а интернациональная, решаемая во многих цивилизованных странах и разрабатываемая в международных организациях. В Уставе ЮНЕСКО образование рассматривается как цель поддержания справедливости, свободы и мира. Международная конференция по образованию (1995 г.) провозгласила своей главной целью формирование человека, ибо «человек – не экономический фактор, не простое орудие, средство достижения цели», – в нем самом заложена самостоятельная цель развития»[2].
Теперь, в начале новой эпохи цивилизации, ориентированной на человека, гуманизация систем образования становится важнейшим ресурсом социально-культурного и научно-технического прогресса всего человечества, главным средством гуманизации общества, вступившего в третье тысячелетие.
2. Системный подход в образовании
Ключевое понятие в инноватике — инновационный процесс. Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависит общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать, либо препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый. Введение новшеств – это, прежде всего, функция управления искусственными и естественными процессами изменений.
Подчеркнём единство трёх составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств. Именно такой трёхсоставный инновационный процесс и является чаще всего объектом изучения в педагогической инноватике, в отличие, например, от дидактики, где объектом научного исследования выступает процесс обучения.
Другое системное понятие – инновационная деятельность – комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п.
Рассматривая микроструктуру инновационного процесса ученые (А.И. Пригожин, Н.И. Лапин, Б.В. Сазонов и др.) выделяют концепцию «жизненного цикла» – нововведения, который исходит из того, что нововведение есть процесс, протекаемый во времени. В этом процессе вычленяются этапы, различающиеся по видам деятельности, обеспечивающим создание и исполнение новшества.
В настоящее время сложилась следующая последовательность этапов инновационного процесса (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова):
1 этап – рождения новой идеи и возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»).
2 этап – изобретения, то есть создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт – образец.
3 этап – нововведения, на котором находит практическое применение полученное новшество, его доработка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества.
4 этап. После этого начинается самостоятельное существование новшества. В фазе использования новшества выделяются дальнейшие этапы.
5 этап – распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии (распространения) новшества в новые сферы.
6 этап – господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается это этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.
7 этап – сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом.
Приведенная выше линейная структура последовательно сменяющих друг друга этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему реального его развертывания. Конкретный инновационный процесс не обязательно должен включать все рассмотренные этапы в их строгой последовательности и неразрывности. Указанные этапы могут иметь различную продолжительность.
Существует и другая характеристика этапов развития инновационного процесса. В ней выделяют следующие действия:
- Определение потребности в изменениях.
- Сбор информации и анализ ситуации.
- Предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения.
- Принятие решения о внедрении (освоении).
- Собственно само внедрение, включая пробное использование новшества.
- Институализация или длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики.
Совокупность всех этих этапов образует единичный инновационный цикл.
Ю.А. Карпова выделяет в инновационном процессе такие этапы, как:
- Осознание или прогнозирование общественных потребностей.
- Поиск концепции решения проблемы.
- Исследование проблемы.
- Разработка, освоение, распространение (диффузия) новшеств.
- Воплощение и интеграция в культуру.
Ряд авторов выделяют жизненный цикл новаций в инновационном процессе из следующих этапов: старт, возникновение, быстрый рост, зрелость, насыщение, связанное с более или менее широким продвижением в практику, кризис, финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения как такового в более новой, эффективной, нередко более общей системе, требующей структурной организации управления.
Все многообразие инновационных процессов авторы концепции нововведение (Лапин, Пригожин, Сазонов, Толстой) относят к двум наиболее значимым формам:
- Простое воспроизводство нововведения, характеризующееся тем, что новшество создается лишь в той организации, в которой его производство было впервые освоено. Этот цикл включает следующие стадии:
- формирование предпосылок нововведения – потребности в нем;
- научное открытие;
- создание новшества, включая первое его освоение;
- распространение новшества среди пользователей;
- использование или потребление новшества.
- Расширенное воспроизводство новшества, характеризующееся тем, что процесс изготовления новшества распространяется на многие организации, в этом цикле между созданием новшества и его распределением между пользователями добавляется стадия распространения методов производства новшества и форм его использования.
Широкое производство новшества, обеспечивающее насыщение потребности в данном новшестве.
Полный жизненный цикл нововведений включает пять стадий: старт, быстрый рост, зрелость, насыщение, финиш или кризис.
В педагогической литературе выделяются два типа инновационных процессов в области образования:
Первый тип – инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей и т.д.
Второй тип нововведений – инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой междисциплинарной деятельности.
А.М. Саранов называет три уровня становления новаций в области образования: концептуальный, организационно-деятельностный, научно-методический.
- Концептуальный уровень.
Задачи уровня:
- методологическое обоснование приоритетных общенаучных идей, необходимых и достаточных для разработки концепции обновления;
- ориентация на такую педагогическую теорию, которая давала бы представление о целостности учебно-воспитательного процесса;
- отражение в концепции специфики данной образовательной организации (школы, лицея, гимназии различного профиля).
- Организационно-деятельностный уровень.
Задачи уровня:
- подбор и расстановка педагогических кадров внутри образовательной организации, поиск и привлечение научных консультантов, специалистов для ведения новых курсов и факультативов;
- создание научно-методического совета для планирования, координации и контроля опытно-экспериментальной работы;
- создание творческих групп педагогов-экспериментаторов для разработки и опытной апробации новых курсов;
- обеспечение материально-технических условий для проведения опытно-экспериментальной работы.
- Научно-методический уровень.
Задачи уровня:
- разработка и апробация различных вариантов учебных планов, программ, путей и средств их достижения;
- разработка методов диагностики уровня воспитанности и усвоения знаний;
- определение критериев результативности реализации концепции образования данной образовательной организации;
- определение действенного механизма обобщения и распространения передового и новаторского опыта;
- научное обеспечение эффективных путей подготовки и повышения квалификации педагогов.
Системно-деятельностный подход в обучении — выстраивание процесса учебы, при котором центральное место отведено самостоятельной и разносторонней познавательной деятельности учащихся. Формирование личности ученика и продвижение в развитии происходит в процессе его собственной деятельности, направленной на открытие нового для него знания, а не пассивного восприятия.
Системно-деятельностный подход в педагогике — организация процесса обучения, в котором главное место отводится активной, самостоятельной познавательной деятельности школьника. Ключевой момент — постепенный уход от информационного репродуктивного знания к знанию действия.
Важно, что ребенок — активный субъект педагогического процесса, в своей деятельности он самостоятельно развивается, а значит, приобретает компетенцию жить и действовать в постоянно меняющихся условиях, способность и готовность учиться. По этим причинам ФГОС установил новые требования к итогам освоения образовательной программы, среди которых не только предметные знания, но и метапредметные результаты. Они предполагают деятельностное отношение: умение ставить себе цели, планировать, соотносить действия с результатом, сотрудничать в учебе, выстраивать коммуникацию, оперировать логическими категориями, навыки самоконтроля и смыслового чтения.
Для учителя обязательным становится не только знание методики преподавания того или иного предмета, но и знание возрастной психологии, психологии познания, индивидуальных когнитивных особенностей ученика. Надо понимать природу и механизмы мотивации, целеполагания, развития мыслительных способностей. Уметь воспитывать самостоятельность, создавать в процессе учебного занятия такую ситуацию, попав в которую, ребенок хотел бы делать собственные открытия и делал бы их.
Основные принципы СДП
Психологи, которые придерживаются системно-деятельностного подхода, обращают внимание на коммуникацию и обратную связь в системе, на понятия «субъект» и «субъективность». Кто субъект СДП — учитель или ученик? Если мы перечислим принципы системно-деятельностного подхода, то станет понятно, что оба, но у педагога ведущая роль.
Принципы системно-деятельностного подхода:
- субъектность;
- учет ведущих видов деятельности и законов их смены;
- учет сензитивных периодов развития;
- сотрансформация;
- определение зоны ближайшего развития;
- амплификация (обогащение, углубление развития);
- обязательная результативность каждого вида деятельности;
- обязательная рефлективность всякой деятельности.
Основываясь на этих принципах, педагог может выстраивать урок. К примеру, на конкретном этапе занятия давать определенные виды деятельности, сменяющиеся по одному из принципов СДП. Или использовать меняющуюся от задачи к задаче субъектность: самостоятельная работа в одиночку или группами (парой) либо сначала работа всем коллективом, а затем объяснение учителя. При этом не забудьте реализовать принцип обязательной результативности: подведите итоги и вместе сделайте выводы на каждом этапе урока.
Под понятием содержание образования подразумевают систему знаний, умений, навыков, отношений и творческой деятельности, которыми овладевает ученик в ходе процесса обучения. Содержание образования основано на общественном опыте человечества, который включает в себя опыт физического, эстетического, трудового, научного и нравственного развития общества и удовлетворяет потребностям общества. Потребности социума являются определяющим фактором при характеристике содержания образования. Знания, умения и навыки (ЗУН) – это система практических, нравственных и мировоззренческих идей, накопленных поколениями и специально отобранных в соответствии с целями развития общества. 1. Знание – это понимание, способность анализировать, воспроизвести и применить на практике определенные элементы общественного опыта, выраженные в понятиях, категориях, законах, фактах, теориях. 2. Умение – способность применить на практике полученные в процессе обучения знания. 3. Навык – составной компонент умения, доведенный до совершенства. 4. Отношение – способность к оценке и эмоциональному восприятию опыта поколений. 5. Творческая деятельность – высшая форма человеческой активности и самовыражения. Содержание современного образования направлено на всестороннее развитие ученика в соответствии с его интересами и потребностями и новейшими достижениями современной науки и техники. Это позволяет формировать конкурентоспособную личность на базе школы.Содержание образования отражено в учебных программах, учебных планах, учебно-методических комплектах и учебных пособиях.
Термины «инновация в образовании» и «педагогическая инновация», употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики И.Р. Юсуфбековой. Педагогическая инноватика рассматривается как особая самостоятельная отрасль педагогической науки, имеющая собственный оригинальный объект, предмет и методы исследования.
При характеристике такого сложного и многоаспектного понятия инновационных процессов в образовании выделяются неологические, аксиологические и праксиологические аспекты. В контексте образовательной деятельности инновация предполагает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию педагогического процесса. Таким образом, инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. Он представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение.
Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации, а инновационный процесс, в наиболее общем виде, рассматривается как развитие трех основных этапов: 1) генерирование идеи (в определенном случае(научное открытие); 2) разработка идеи в прикладном аспекте; 3) практическая реализация нововведения.
В связи с этим инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально‐педагогической среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом, является инновационной деятельностью.
Более подробную характеристику этапов развития инновационного процесса предлагает В.С. Лазарев, выделяя следующие действия:
определение потребности в изменениях;
сбор информации и анализ ситуации;
предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения;
принятие решения о внедрении (освоении);
собственно само внедрение, включая пробное использование новшества;
институализация или длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики.
Совокупность всех этих этапов образует единичный инновационный цикл.
Инновации в образовании считаются новшествами, специально спроектированными, разработанными или «случайно открытыми» в порядке педагогической инициативы. Содержание инновации могут составлять научно‐теоретические знания определенной новизны, новые эффективные образовательные технологии, выполненный в виде технологического описания проект эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению. Нововведения представляют собой новые качественные состояния учебно‐воспитательного процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук, при использовании передового педагогического опыта.
В педагогике методом обучения называют комплекс способов и путей достижения образовательных целей, задач. Педагогический прием – это отдельная сторона или составная часть метода. При этом один и тот же прием может входить в состав разных методов. Например, прием записи правил и определений используется и при объяснении материала учителем, и при самостоятельной работе учеников с литературой. Некоторые способы деятельности в педагогике, например, беседа, объяснение, могут выступать в разных ситуациях и как метод, и как прием.
По каким признакам классифицируют педагогические методы?
Методы обучения классифицируют по разным критериям, например:
- По типу восприятия информации учащимися: активные, интерактивные и пассивные.
- По способу передачи информации: словесные (работа с литературой, лекции, беседы с учителем, практические (эксперименты, наблюдения).
- По дидактической цели: направленные на приобретение, применение, закрепление, проверку знаний, навыков и умений, на творческую деятельность.
- По типу познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные, частично-поисковые, исследовательские.
- По типу сотрудничества преподавателя и учеников: монологические, диалогические, индивидуальные, групповые.
Какие активные методы обучения стоит использовать учителю?
Активные методы предполагают вовлеченность детей в учебную деятельность на протяжении всего урока. Их плюсы — высокий уровень самостоятельности и мотивации учеников, активизация мышления, памяти. Чаще всего на уроках в современной школе используются:
- презентации – дети представляют слайды по заданной теме;
- кейс-технологии – ученики ищут решение реальной или смоделированной ситуации;
- проблемные лекции, в которых выводы и правила формируют ученики, а не учитель;
- дидактические игры: викторины, КВН, игры-путешествия и т. д.;
- баскет-ситуации (имитации ситуаций): например, ученик проводит экскурсию по музею в качестве гида.
Какие интерактивные методы обучения использовать учителю?
Интерактивные методы обучения вытесняют устаревшие пассивные, при которых учитель играл главную роль, а ученики лишь воспринимали информацию. Интерактивная модель предполагает постоянное взаимодействие педагога и учащихся, общение детей друг с другом. Учитель здесь — не руководитель, а помощник. Он не указывает, что делать, а создает условия, в которых дети могут проявлять инициативу.
Интерактивные методы учат самостоятельности, толерантности, способности формировать и отстаивать свою точку зрения. Чтобы решить эти задачи, используйте в обучении мозговые штурмы, деловые игры, круглые столы, интерактивные уроки с использованием ИКТ, видео- и аудиоматериалов. Предлагайте детям индивидуально и в группах работать над краткосрочными и долгосрочными проектами.
Методы проблемного обучения
► Одна из главных задач современного образования – научить детей самих находить информацию, получать ответы на вопросы, а не заучивать готовый материал. Для этого как нельзя лучше подходят методы проблемного обучения, то есть подача материала через создание проблемных ситуаций. Решая их, дети получают знания, навыки, опыт.
В современной школе чаще всего используются следующие методы проблемного обучения:
- Сообщающее изложение с элементами проблемности – постановка опытов для достижения определенных целей (например, демонстрации физического явления или химической реакции).
- Познавательное проблемное изложение – лекции с постановкой риторических вопросов.
- Диалогическое проблемное изложение – совместная работа учителя и детей над решением проблемы. Этот метод предусматривает подачу уже известного ученикам материала в новой форме, например, решение задачи другим способом.
- Эвристический или частично-поисковый метод – постановка проблемной ситуации с поэтапным решением. На каждом этапе могут ставиться дополнительные вопросы и задачи.
- Исследовательский метод – решение проблемных ситуаций детьми под руководством педагога.
Как усилить педагогические методы инновациями?
Одной из таких инноваций может стать разработка RP-уровней педагогического взаимодействия (цель — развитие культуры самостоятельной работы):
- R – репродуктивный уровень: педагог рассказывает детям о том, что знает сам, объясняет материал, показывает, как решать задачи и пр.
- Р – продуктивный уровень: ученики применяют полученные знания для поиска новых решений и для работы с нестандартными задачами, рассматривают изученный материал с разных точек зрения.
В реальном процессе обучения это выглядит так. Сначала ведется работа на репродуктивном уровне: изучение, закрепление, систематизация, обобщение нового материала и его применение на практике. А затем обучение переходит на продуктивный уровень – каждый ученик создает продукт мыслетворчества (например, эссе, проект), в котором осмысливает и применяет полученные знания, навыки и умения с учетом своего жизненного опыта, взглядов и т. д.
Инновационные методы обучения – это методы, основанные на деловом сотрудничестве между педагогом и учащимися, приобщении педагога к их проблемам и предоставлении возможности самоутвердиться.
Самоутверждение способствует повышению мотивации к обучению и последующему выбору жизненного пути.
Инновационные методы обучения, в зависимости от назначения условно делятся на две группы:
1. Общие инновационные методы обучения – представлены глобальными концепциями обучениями, такими как оптимизация воспитательно-образовательного процесса, внедрение гуманистических положений, практических и информационных технологий, организация и управления педагогическими процессами.
2. Частные инновационные методы обучения – представлены авторскими методиками, разработанными на основании современной парадигмы образования и внедренными в воспитательно-образовательный процесс.
Необходимость создания и внедрения инновационных технологий в образовательный процесс, вызвана рядом причин:
переход к деятельностной парадигме системы образования и внедрение компетентностного подхода;
необходимость внедрения в образовательный процесс методов, являющихся ведущим фактором его развития;
формирование глобальной системы открытого, гибкого, непрерывного и индивидуализированного образования и самообразования на протяжении всей жизни;
профессионализация управленческой деятельности как одного из условий успешности и эффективности инновации образования.
Виды инновационных методов обучения
Выделяют следующие виды инновационных методов обучения, в зависимости от их содержания.
Медико-ориентированные инновационные методы обучения.Основным условием применения медико-ориентированных инновационных методов обучения является наличие у педагога необходимого уровня профессиональной подготовки, педагогической компетенции и мастерства.
В рамках медико-ориентированных инновационных методов обучения выделяют:
использование в образовательном процессе информационных технологий;
применение педагогом принципов интеграции содержания образования;
развивающая направленность обучения;
дифференциация обучения;
внедрение в процесс обучения методов: проектирования, программирования,
проблемного и модульного обучения.
Личностно-ориентированные инновационные методы обучения – это методы обучения направленные на организацию стратегии сотрудничества, понимания, помощи и уважения между педагогом и учащимися. Личностно-ориентированные методы обучения представлены рядом инновационных подходов к образовательному процессу:
Сущностный подход – отражает процесс взаимодействия педагога и учащихся, направленный на формирование и развитие у них системных знаний и междисциплинарных связей.
Операционно-деятельностный подход – основан на фундаментальных положениях государственных образовательных стандартов, направлен на формирование у учащихся умения приобретать знания самостоятельно в процессе осуществления практической деятельности.
Компетентностный (профессионально-ориентированный) подход – выражается в формировании и развитие у учащихся профессиональных установок и компетенций.
Акмеологический подход – находится в тесной взаимосвязи с сущностным подходом, заключается в разработке и реализации инновационных методов и средств обучения, направленных на формирование и развитие у учащихся творческого мышления, саморазвития, самообразования, самосовершенствования и самоконтроля.
Креативно-развивающийся подход – направлен на формирование у учащихся творческого и продуктивного мышления, креативного отношения к осуществляемой деятельности, развитию таких качеств как творческие способности и научно-творческие умения и
навыки.
Контекстный подход – заключается в том, что организация образования процесса посредством инновационных методов обучения, осуществляется в соответствии с государственным образовательным стандартом.
Итак, фасилитатор. Понятие это введено классиком психологии Карлом Роджерсом. Английское слово «facilitate» означает «облегчать, продвигать». Значит, главной задачей учителя-фасилитатора является облегчение и одновременно стимулирование процесса учения, то есть умение создавать в классе соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку, атмосферу психологической поддержки.
Обучение строится следующим образом: учитель помогает сформулировать цели и задачи, стоящие перед группой учеников или перед каждым учащимся в отдельности, а далее создает свободную и непринужденную атмосферу, которая будет стимулировать учеников к решению проблем. При этом учителю важно: 1) быть самим собой, открыто выражать свои мысли и чувства; 2) демонстрировать детям полное к ним доверие и уверенность в их возможностях и способностях; 3) проявлять эмпатию, то есть понимание чувств и переживаний каждого школьника.
Согласно исследованиям при фасилитирующем стиле обучения ученики реже пропускают школу в течение учебного года, имеют более позитивную самооценку, достигают большего прогресса в обучении, у них меньше проблем с дисциплиной, меньше актов вандализма в отношении школьной собственности, для них характерен более высокий уровень мышления и творческой активности. (Подробнее об этом вы можете прочитать в книге Карла Роджерса и Джерома Фрейберга «Свобода учиться».)
Следующее понятие — «тьютор» в переводе с английского означает «наставник, репетитор, опекун». Тьютор в современной педагогике — это учитель-консультант и координатор. Его цель — создать образовательную среду, которая позволит ученику максимально самостоятельно получать знания и навыки, обучаясь в удобном для него режиме, в том числе в рамках урока. При этом тьютор помогает эффективно использовать учебные материалы, Интернет, практический опыт других учащихся. Таким образом, система знаний выстраивается через активность детей, их деятельность, практику. Координирующая работа тьютора направлена на помощь в постановке проблемы, определении целей и задач деятельности, планировании действий по реализации, анализе результатов работы. Тьютор консультирует и поддерживает учеников в процессе их самостоятельной деятельности. При этом он создает благоприятную творческую атмосферу, где недопустима критика идей и высказываний учащихся, навязывание собственной точки зрения или исследовательской стратегии. Тьютор умеет слушать и выделять существенные моменты в любом высказывании ученика. Учитель направляет ребенка с помощью обзорной информации, наводящих вопросов, совета, так как организаторская роль тьютора превалирует над образовательной.
Координируемая тьютором учебная деятельность школьников помогает формировать у них следующие качества: инициативность, доброжелательность, открытость, наблюдательность, творческую и интеллектуальную активность, способность к нестандартным решениям, гибкость и критичность мышления, бережное и внимательное отношение к опыту старших, оптимизм, толерантность.
Как вы могли заметить, функции тьютора подобны функциям фасилитатора. С одной только оговоркой: в фасилитации акцент смещен в сторону установления благожелательной, стимулирующей учебный процесс атмосферы, в тьюторстве же больше акцентируются организационно-координирующие моменты. Вышеназванные роли учителя не вызывают у ребенка чувства страха, не унижают его достоинство, а, наоборот, воспитывают в нем свободу и ответственность, высокую сознательность и смелость — качества, так необходимые в нашей стремительной жизни.
Новация — это средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация — это процесс освоения этого средства
Средства обучения подразделяются на средства преподавания (для учителя) и средства учения (для учащихся).Средства обучения можно разделить на следующие группы: 1) учебная и учебно-методическая литература; 2) наглядные пособия; 3) натуральные объекты; 4) лабораторное оборудование; 5) технические средства обучения (ТСО); 6) кабинетные системы.
1. Понятие учебной и учебно-методической литературы включает в себя учебники, учебные пособия, учебно-методические пособия для учителей, словари, справочники, энциклопедии, атласы, рабочие тетради для учащихся на печатной основе и др.
2. Наглядные пособия бывают:
а) статические (неподвижные) средства наглядности – плакаты, картины, опорные конспекты, географические карты, макеты, муляжи и др.;
б) динамические (подвижные) средства наглядности – это, прежде всего, действующие модели (например, двигателя внутреннего сгорания).
3.Натуральные объекты –гербарии, зоологические коллекции, коллекции минералов, заспиртованные биопрепараты, а также живые растения (в горшках или на ботаническом участке) и животные, обитающие в школьном зооуголке.
4. Лабораторное оборудование – приборы, инструменты, установки для проведения опытов и экспериментов (увеличительные стекла, микроскопы, пинцеты, штативы, спиртовки, химические реактивы, телескоп и т. п.).
5. Технические средства обучения(ТСО):
а) аудиовизуальные устройства (магнитофон, видеомагнитофон, кинопроектор, графопроектор и др.);
б) обучающие машины на базе ЭВМ (персональный компьютер, мультимедийный проектор, интерактивная доска).
Компьютер как средство обучения может использоваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении (введении) нового материала, закреплении, повторении, контроле знаний, умения и навыков.
6.Кабинетные системы. Кабинетная система организации учебных занятий осуществляется в специально оборудованных школьных помещениях (классах, аудиториях). Кабинетная система повышает эффектность учебно-воспитательного процесса, поскольку при ней создаются реальные возможности систематически применять технические средства обучения, лабораторное оборудование, наглядное пособие, облегчая учебный труд учащихся, экономно используя учебное время. Учебные кабинеты создаются по всем школьным предметам. Одновременно создаются учебные лаборатории, учебные мастерские, учебные спортивные залы и спортивные площадки, учебные классы музыки, учебные изостудии, школьные географические площадки и т. д.
Информатизация образования предполагает использование определенного понятийного аппарата, который, в основном, можно считать устоявшимся. Поскольку в процессе информатизации основным продуктом потребления становится информация, знания, то технологии, направленные на обработку, передачу и преобразование информации, стали называть информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ).
Под средствами ИКТ понимают программные, программно-аппаратные и технические средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной вычислительной техники, а также современных средств транслирования информации и информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору, хранению, накоплению, обработке, продуцированию, передаче и использованию информации, а также возможность доступа к информационным ресурсам компьютерных сетей. Поскольку информатизация (в том числе и образования) на практике невозможна без применения названных программно-аппаратных и технических средств и устройств, то их относят и к средствам информатизации образования (или средствам новых информатизационных технологий).
Но использование только средств информатизации образования недостаточно для полноценного применения информационных и коммуникационных технологий в образовании. На практике такие средства обязательно должны быть дополнены идеологической базой информатизации образования, а также деятельностью специалистов в различных областях знаний, чье участие необходимо для достижения целей информатизации. Поэтому понятия средств информатизации образования и средств ИКТ оказываются тесно связанными. Во многих случаях эти два понятия означают одно и то же. Но понятие средств информатизации образования является более широким и включает в себя средства ИКТ, дополненные названными выше компонентами.
Под средствами обучения следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигаются поставленные цели обучения; это материальный или идеальный объект, который используется учителем и учащимися для усвоения знаний. Иными словами, средства обучения – это объекты и процессы, служащие источниками учебной информации и инструментами для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся. Главное дидактическое назначение средств – ускорить процесс усвоения учебного материала, т.е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам.
Традиционные представляют собой использование печатных и непечатных носителей информации, оборудования, приборов и инструментов для проведения опытов, экспериментов и практических занятий. Инновационные средства – это вся техника, функционирующая на основе цифровых технологий. Преимущества мультимедийных средств обучения Сегодня многие учебные заведения для достижения высокого качества образования используют мультимедийные средства обучения. Проведение уроков с применением современных технологий имеет много преимуществ. Во-первых, дети лучше воспринимают и усваивают материал, возрастает заинтересованность, желание учиться и познавать. Во-вторых, появляется возможность индивидуального подхода к обучению каждого ребенка, открываются перспективы для реализации его творческих способностей. В-третьих, мультимедийные средства обучения позволяют сократить количество различных видов работ, утомляющих детей, заинтересовать учащихся подачей нового материала, когда чередуются рассказ учителя, ответы школьников с применением аудиовизуальных средств – музыки, анимации, графики. В-четвертых, подача материала происходит динамично, появляются условия для организации работы учащихся в группах, а также самостоятельной деятельности школьника. И наконец, что немаловажно, повышается самооценка подрастающей личности. В ходе современного процесса обучения применяются такие мультимедийные средства, как электронные учебники, компакт-диски, интерактивные доски, веб-сайты и квесты. Активное использование современных средств обучения – неотъемлемая часть учебного процесса в тех образовательных учреждениях, где работают творческие личности, влюбленные в свою профессию учителя. Ведь грамотное и систематическое применение мультимедийных средств способствует повышению качества и эффективности образования
По требованиям СанПин 2.4.2.1178-02 в течение недели количество уроков с применением ТСО не должно превышать для обучающихся первой ступени 3-4 урока, обучающихся второй и третьей ступени — 4-6 уроков. После занятий с видеодисплейным терминалом (ВДТ) необходимо проводить гимнастику для глаз, которая выполняется на рабочем месте
3. Классификация инновационных технологий и алгоритм построения педагогических технологий.
В современной педагогической науке и практике определено множество общих и специфических, существенных и случайных, теоретических и практических признаков технологий, что привело к созданию множества различных классификаций.
Приведем примеры классификаций образовательных технологий.
Для классификации технологий могут использоваться различные признаки, например:
- в соответствии со спецификой осуществления конкретного вида педагогической деятельности: технологии обучения, воспитания, управления и др.;
- в соответствии с качественными отличиями конкретной предметной (научной) или социальной сферы: информационные, социальные и др.;
- в соответствии со степенью активности субъектов образовательного процесса (интерактивные);
- в соответствии с мерой новизны (традиционные и инновационные).
Классификация, основанная на различных видах взаимодействия учителя и ученика, предполагает:
- взаимодействие разомкнутое;
- циклическое взаимодействие;
- рассеянное (фронтальное) или направленное (индивидуальное);
- ручное (вербальное);
- автоматизированное взаимодействие (с помощью учебных средств).
Сочетание этих признаков определяет различные виды технологий:
- классическое лекционное обучение;
- обучение с помощью аудио– и видеоинформационных технических средств;
- система «консультант»;
- обучение с помощью учебной книги – самостоятельная работа;
- система «малых групп» – дифференцированные способы обучения;
- компьютерное обучение;
- система «репетитор» – индивидуальное обучение;
- «программное обучение» и др.
Наиболее подробную классификацию педагогических технологий предлагает Г.К. Селевко:
- по уровню применения (общепедагогические, частнопредметные, модульные и др.);
- по философской основе (идеалистические, материалистические, теософские и др.);
- по концепции усвоения (ассоциативно-рефлекторные, развивающие, бихевиористские и др.);
- по ориентации на личностные структуры (информационные, саморазвития, эвристические и др.);
- по характеру содержания и структуры (обучающие, воспитательные, светские, религиозные, гуманистические, технократические и др.);
- по организационным формам (классно-урочные, индивидуальные, групповые, коллективный способ обучения, клубные и др.);
- по типу управления познавательной деятельностью (лекционные, обучение с помощью ТСО, обучение по книге, компьютерное обучение и др.);
- по подходу к ребенку (авторитарные, личностно-ориентированные, технологии сотрудничества, гуманно-личностные, свободного воспитания и др.);
- по преобладающему (доминирующему) методу (догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, диалогические, игровые, поисковые, творческие и др.);
- по направлению модернизации существующей традиционной системы (на основе гуманизации и демократизации отношений, природосообразные, авторских школ и др.);
- по категории обучающихся (массовая, работа с трудными, одаренными детьми и др.).
В литературе встречаются термины «активные методы обучения», «метод активного обучения», «инновационные», «современные» — практически это одно и то же.
Активные методы обучения — методы, которые побуждают студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом [Роберт, с. 12]. Это методы, при реализации которых деятельность студента носит продуктивный творческий поисковый характер. Они способствуют максимальному развитию творческого мышления, приучают студентов вдумываться в сущность явлений, отыскивать взаимосвязи между ними, формулировать выводы как теоретические положения. Активные методы обучения стимулируют познавательную деятельность ученика и строятся на диалогах, предполагающих свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. К их числу относятся беседа, диспут, тематический семинар, деловая игра, тренинг.
В современной практике они находят применение преимущественно среди старших школьников и студентов.
Выделяют три уровня проявления активности личности в обучении:
- 1. Активность воспроизведения характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.
- 2. Активность интерпретации связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.
- 3 .Активность творческая предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.
Классификация инновационных методов обучения осуществляется по следующим признакам:
1. Характер учебно-познавательной деятельности (неимитационные, имитационные методы).
Характерной чертой неимитационных методов является отсутствие модели изучаемого процесса (проблемная лекция, пресс- конференция, лекция с заранее запланированными ошибками; эвристическая беседа; семинары и дисскуции; самостоятельная работа студентов с литературой).
Отличительной чертой имитационных методов является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Имитационные методы разделяют па:
- — игровые (учебные игры, деловые игры, игровые ситуации, тренинги в активном режиме, игровые приемы и процедуры);
- — пеигровые (Case-stady, творческая работа с исследовательскими задачами, разбор деловой почты).
- 2. Численность участвующих (индивидуальные, групповые, коллективные).
- 3. Место проведения (аудиторные, внеаудиторные).
- 4. Использование ПК (ручные — без ПК, игры на ПК и др.).
- 5. Тип деятельности участников при решении задач:
- — ранжирование по различным признакам предметов и действий;
- — выбор тактики действий в управлении общении и конфликтных ситуациях;
- — проектирование и конструирование объектов;
- — демонстрация и тренинг внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и пр.
Актуальность применения инновационных методов в педагогической практике бесспорна. Без них достижение высокого результата уже не представляется возможным.
Педагогические технологии — система способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, т.е. как определенная система действий; разработка и процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающей гарантированный результат. Педагогическая технология служит конкретизацией методики.
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:
- 1) научным: педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
- 2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
- 3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
В основе технологий образования и воспитания лежит идея полной управляемости учебно-воспитательным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего и воспитательного циклов.
Педагогическая технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе лежит определенная идея автора. Технологическая цепочка педагогических действий, операций и коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата. Органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
Специфические черты педагогических технологий:
- • разработка диагностично поставленных целей обучения и воспитания;
- • ориентация всех процедур на гарантированные достижения поставленных целей;
- • оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов;
- • воспроизводимость педагогических процедур.
Признаки педагогической технологии:
- • содержательность — наличие педагогической концепции, имеющей технологическую реализацию в виде педагогической модели, алгоритма, правила;
- • управляемость и эффективность — гарантированное достижение результата;
- • экономичность — оптимизация труда учителя;
- • воспроизводимость — возможность воспроизведения в широких масштабах без потери результативности;
- • корректируемость — возможность использования в процессе преподавания обратной связи в виде контроля, рефлексии, ТСО, тренингов.
Основными функциями преподавателя в учебном процессе с применением компьютера становятся: отбор учебного материала и заданий, планирование процесса обучения, разработка форм предъявления информации обучаемым, контроль и коррекция процесса обучения.
В качестве основных педагогических целей информатизации образования выступают:
– развитие личности обучаемого, подготовка к жизни в условиях информационного общества (развитие мышления и умения принимать оптимальные решения; формирование информационной культуры, навыков обработки информации и экспериментально-исследовательской деятельности);
– реализация социального заказа (подготовка специалистов в области вычислительной техники и пользователей средствами новых информационных технологий);
– интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса (повышение эффективности и качества процесса обучения, активизация познавательной деятельности, углубление межпредметных связей).
Компьютеры и программные средства в образовании используются в качестве:
– средства обучения, повышающего эффективность и качество процесса преподавания;
– инструмента познания окружающего мира и самопознания;
– средства развития личности обучаемого;
– объекта изучения (например, в рамках освоения курса информатики);
– средства информационно-методического обеспечения и управления учебно-воспитательным процессом, учебными заведениями;
– средства коммуникаций (например, для распространения передовых педагогических технологий);
– средства автоматизации процессов контроля, коррекции результатов учебной деятельности, педагогического тестирования и психодиагностики;
– средства автоматизации обработки результатов лабораторного или демонстрационного эксперимента и управления учебным оборудованием;
– средства организации интеллектуального досуга, развивающих игр.
Таким образом, компьютер в сфере образования выступает как предмет изучения; средство в учебно-воспитательном процессе; компонент системы педагогического управления; компонент управления образовательными учреждениями; средство научно-педагогической деятельности. Компьютер в учебном процессе служит: средством общения, средством создания проблемных ситуаций, партнером, инструментом, источником информации, средством контроля, средством предоставления новых познавательных возможностей.
Обычно выделяются следующие основные направления применения вычислительной техники в учебном процессе:
– учебное (компьютер как средство обучения и контроля на материале конкретного учебного предмета);
– орудийное (компьютерная поддержка универсальной деятельности – письма, рисования, вычислений, поиска информации, коммуникации, которые могут быть использованы в учебном процессе по любому учебному предмету);
– профессиональное и профориентационное (углубленное изучение информатики);
– дефектологическое (компьютерная поддержка обучения детей с недостатками развития);
– досуговое (проведение самостоятельной исследовательской работы, ведение личного архива, компьютерные игры и т.п.);
– учительское (организация, поддержка и контроль учебного процесса, учебно–методическая и организационная деятельность, подготовка необходимых учебных материалов);
– организационное (управление учебным заведением);
– педвузовское (подготовка учителя, способного работать с компьютерами в образовательных учреждениях).
Таким образом, компьютеризация полностью видоизменяет организацию учебного процесса. Компьютер в состоянии изменить структуру и методы работы учителя вне урока и непосредственно на уроке, что заставляет переосмысливать роль компьютера в обучении, функции учителя и учеников, особенности педагогического взаимодействия. Это дает основания утверждать, что в настоящее время происходит рождение принципиально новых систем обучения, основанных на последовательном, всеохватывающем использовании компьютерных
технологий.
Понятие «инновационная педагогическая деятельность» означает новый подход к организации учёбы и воспитания. Это, в первую очередь, применение новых способов продуктивного взаимодействия между учащимися и педагогами, которое приводит к достижению нужных результатов.
Инновационная модель Л.С. Подымовой и В.А. Сластёнина
Согласно этой модели, компоненты инновационной деятельности педагога выделяются по структуре (мотивация, креативность, технология и рефлексия) и функции: переработка программ обучения, целеполагание и разработка общих подходов, этапов, прогнозирование, коррекция и оценка деятельности преподавателя. В данной модели выделяются и критерии: восприимчивость к новизне, творчество, техническая способность воплотить нестандартные идеи, инновационное мышление и культура общения. Уровни инноваций по Л.С. Пoдымoвой и В.А. Слаcтёнину подразделяются на репродуктивный (переработка существующих методов), эвристический (поиск новых способов и решений) и креативный (самостоятельная творческая активность).
Структура деятельности
Образовательные инновации делятся на:
Общие (концепции образовательного процесса, основные положения управления образованием) и частные (авторские разработки);
Внутрипредметные (специфичные для отдельного предмета) и общеметодические;
Административные (исходящие от руководителей предписания, определяющие направление образовательной деятельности) и идеологические (вызванные особенностями современного мира);
Системные и стихийно протекающие;
Частные и массовые;
На федеральном, национально-региональном уровнях и на основе отдельного учреждения;
На основе модификаций уже имеющихся методов, комбинированные (смешение старого и нового) и абсолютно новые;
Ориентированные на методику, такие как проектное, модульное, развивающее, дифференцированное обучение, а также использование на уроках современных технологий.
Все виды инновационной деятельности второстепенны по отношению к идеологическим инновациям, которые продиктованы временем и исходят из стремления учебных заведений к новым возможностям в обучении.
– Инновационные технологии — это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях.
Ягяджик, С. С. Виды инновационных технологий и их характеристики / С. С. Ягяджик. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 23 (127). — С. 548-551. — URL: https://moluch.ru/archive/127/35057/ (дата обращения: 17.03.2023).
Иннова́ция, нововведение (англ. innovation) — это внедрённое новшество, обеспечивающее качественный рост эффективности процессов или продукции, востребованное рынком. Является конечным результатом интеллектуальной деятельности человека, его фантазии, творческого процесса, открытий, изобретений и рационализации.
Инновационные технологии — наборы методов и средств, поддерживающих этапы реализации нововведения. Долинина Т. М.
Также дадим понятие «образовательные технологии»
Образовательные технологии (технологии в сфере образования) – это совокупность научно и практически обоснованных методов и инструментов для достижения желаемого результата в любой области образования.
Исходя из всех этих определений получаем:
Педагогическая инновация — это нововведение в области педагогики, целенаправленное прогрессивное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики, как отдельных ее компонентов, так и самой образовательной системы в целом.
Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев)
Модульное обучение – обучение, при котором учебный материал разбит на информационные блоки-модули. Технология построена на самостоятельной деятельности обучающихся, которые осваивают модули в соответствии с поставленной целью обучения.
Особенности модульного обучения
Ключевой элемент структуры в данной технологии – информационный модуль.
Модуль – это отдельный блок, включающий теоретический материал, тренировочные задания, методические рекомендации для учащихся. Составной элемент модуля – контрольные вопросы и тесты, а также ключи для самопроверки или взаимопроверки. Благодаря изучению модуля учащиеся достигают определенной дидактической или педагогической цели.
Содержание учебного занятия конструируется из нескольких логически связанных между собой модулей, каждый из которых решает конкретную учебную задачу. На выполнение модуля дается фиксированное время. Вместе все модульные блоки направлены на достижение предметных и личностных результатов.
Технология основана на деятельностном подходе, ориентирована на личность каждого ученика. Предполагается самостоятельная деятельность обучающихся в освоении материала. Минимальная продолжительность занятия – 2 академических часа. Учащиеся должны быть психологически готовы к самостоятельной деятельности с высокой степенью интенсивности. Поэтому возраст школьников, которые эффективно смогут работать в технологии модульного обучения, – 13-14 лет.
Виды модульного обучения
• Модульная программа. Планирование курса модульных уроков, которые связаны между собой целью, обеспечивающей достижение предметных, личностных и регулятивных результатов. Это программа деятельности учащихся.
• Модульный урок. Это элемент модульной программы.
• Планирование в формате модуля. Использование технологических карт – особой формы структурирования учебного материала. Цели использования модульного обучения в средней школе
• Освоение учебного материала в процессе активной деятельности учеников.
• Развитие навыков самостоятельности и самоконтроля.
• Повышения познавательного интереса обучающихся.
• Развитие у обучающихся умения планировать свою деятельность.
Принципы
• Модульность. Учебный материал разбивается на отдельные законченные блоки, логически связанные между собой и объединенные одной дидактической целью.
• Динамичность. Модули можно свободно дополнять, заменять в зависимости от изменений в программах, по которым строится обучение.
• Гибкость. Адаптация содержания модуля к индивидуальным запросам обучающихся.
• Осознанная перспектива. Перед учащимся ставятся ближние и дальние цели. Обучение строится на осознанном отношении к процессу освоения знаний.
• Индивидуальные консультации и инструкции для каждого обучающегося.
Рейтинговая технология оценивания результатов обучения учащихся в самом общем виде основана на учете накапливаемых ими оценок в баллах за выполнение текущих работ (лабораторных, контрольных, рефератов, тестов и др.) или регулярно проводимых контрольных мероприятий. В отличие от традиционного способа оценивания, рейтинговая технология предполагает последовательное суммирование оценок ученика по данной дисциплине в течение некоторого периода времени. Текущая рейтинговая оценка по дисциплине складывается из оценок всех без исключения видов учебной работы и контроля знаний, в том числе не только работы по учебному плану, но также такой дополнительной деятельности, как участие в олимпиадах, конкурсах, выступления на научных обществах, работа с отстающими школьниками и т.д.
Достоинства рейтинговой системы
В ряде школ уже сложился опыт использования рейтинговой системы промежуточных результатов. Как показывает анализ этого опыта, эта система имеет серьезные достоинства:
- оказывает высокую организующую роль за счет возрастания положительной мотивации учащихся к учебному труду;
- формирует у обучающихся ответственность за результаты учебной деятельности;
- устанавливает единый подход к определению норм оценивания, получение своевременной информации о ритме работы каждого ученика и класса в целом.
Существенным положительным качеством этой системы можно считать большую степень объективности и открытости процесса оценивания для школьников, что снимает конфликтные и стрессовые ситуации по поводу оценки у обучаемых. Рейтинговая система обладает ни с чем не сравнимой гибкостью, можно, например, иметь её отдельно по каждому предмету, а можно общую.
Информационные технологии обучения — это совокупность электронных средств и способов их функционирования, используемых для реализации обучающей деятельности.
К ним можно отнести:
- — электронные компьютерные учебники;
- — учебные базы данных;
- — тестовые и контролирующие программы и другие компьютерные средства, позволяющие хранить, передавать учебную информацию и проверять правильность ее усвоения учащимися;
- — компьютерные тренажеры;
- — компьютерные лабораторные практикумы;
- — экспертно-обучающие системы, которые позволяют студенту в ходе учебного исследования добывать знания по изучаемой предметной области.
По дидактической направленности современные компьютерные технологии делятся на два класса:
- — системы программированного обучения;
- — интеллектуальные системы обучения.
Технологии программированного обучения предполагают получение студентом порций информации (текстовой, графической, видео) в определенной последовательности и обеспечивают контроль за усвоением в точках учебного курса, определенных преподавателем.
Интеллектуальные системы обучения (ИСО) отличаются такими особенностями, как адаптация к знаниям и особенностям учащегося, гибкость процесса обучения, выбор оптимального учебного воздействия, определение причин ошибок учащегося. Для реализации этих особенностей ИСО применяют методы и технологии искусственного интеллекта. ИСО содержат специальные базы данных:
- 1) о предметной области изучаемой учебной дисциплины;
- 2) стратегии обучения;
- 3) моделях обучающихся (накапливается информация о диагностике знаний каждого студента, выполняемых им заданиях, о скорости и алгоритме формирования у него знаний, об алгоритме формирования для него новых адаптивных заданий).
Компьютерные учебные программы можно разделить на следующие типы:
- 1) гипертекстовые и гипермедиа инструментальные системы (могут работать с текстом, графикой, звуком, видео, применять различные способы поиска нужной информации, применять многооконный режим работы, могут вносить и сохранять комментарии, новые материалы, взаимодействовать с внешней средой);
- 2) моделирующие инструментальные системы (используются для моделирования процессов и объектов различной физической природы на основе использования математических уравнений, а также для создания различных компьютерных тренажеров, работающих в реальном масштабе времени);
- 3) инструментальные системы для контроля знаний и педагогического тестирования;
- 4) инструментальные системы для лекционного сопровождения (презентации и оформление учебного текста разнообразными стилями, демонстрация схем, графиков, динамических изображений, звуковое сопровождение материала).
Игровая технология – это группа методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр, которая стимулирует познавательную активность детей, «провоцирует» их самостоятельно искать ответы на возникающие вопросы, позволяет использовать жизненный опыт детей, включая их обыденные представления о чем-либо.
Концептуальные основы игровых технологий:
- Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации;
- Игра-форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности (Д.Н. Узнадзе);
- Игра-пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С. Выготский);
- Игра-свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» (А.Н. Леонтьев);
- Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности;
- Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.
Реализация в образовательном процессе игровых технологий опирается на следующие дидактические принципы:
- В игре взрослый работает на паритетных началах с детьми, выполняя одну из игровых ролей;
- Игра стимулирует познавательную активность детей, «провоцирует» их самостоятельно искать ответы на возникающие вопросы;
- Игра позволяет использовать жизненный опыт детей, включая их обыденные представления о чем-либо;
- Игровой процесс вариативен, он не может быть детально спрогнозирован, поэтому требует от педагога гибкости мышления и готовности вместе с детьми проходить образовательный путь;
- Игровые технологии создают широкие возможности для формирования у детей трудовой культуры.
Проблемное обучение так же, как и программированное, относится к активным технологиям обучения. В его основе лежит ориентация на решение какой-либо задачи, проблемы (от греческого problema – “задача, задание”). В широком смысле проблема представляет собой сложный теоретический и практический вопрос или сложную жизненную ситуацию, затрагивающую интересы людей и поэтому требующую всесторонего изучения и разрешения.
Технология проблемного обучения является одной из разновидностей развивающего обучения и ее основной отличительной особенностью является сближение психологии мышления человека с психологий обучения. Она представляет собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия студентов в процессе усвоения новых знаний, формирования творческого мышления и развития познавательных интересов личности. В этом отношении технология проблемного обучения наиболее полным образом соответствует задачам максимального развития творческого характера мышления студентов.
Сущность проблемного обучения заключается в такой организации учебно-познавательной деятельности студентов, при которой эта деятельность приобретает целенаправленный поисковый характер. Он начинается с их участия в постановке вопросов, с уяснения сути проблемы и проблемных задач, заложенных в учебных программах и учебниках, в проблемном изложении учебного материала педагогом и его пояснении учебной информации. Поисковый характер учебной деятельности студентов раскрывается в процессе разрешения проблемы с использованием разнообразных видов их самостоятельной работы.
В проблемных вопросах, в отличие от непроблемных, всегда присутствует определенное скрытое противоречие. Необходимость уяснения и вскрытия этого противоречия уже является одной из характерных особенностей проблемной ситуации. При этом большое значение приобретает также мотивационная сторона проблемной ситуации. Мотивация состоит в наличии у студента такого уровня и объема знаний, умений и навыков, который был бы достаточным для того, чтобы начать поиск неизвестного результата или способа выполнения задания. При ощущении же и осознании их недостаточности студент самостоятельно стремится восполнить имеющиеся пробелы в своих знаниях, умениях и навыках. Иначе он не сможет воспринять суть ситуации, и она утратит для него роль учебной проблемы.
Авторская школа — это школа, разработанная конкретным педагогом (и его последователями), опирающаяся на конкретные концептуальные основы, отражающие реализацию идей автора в организации продуктивной образовательной деятельности.
Кейс-метод или метод конкретных ситуаций относится к методам активного проблемного, эвристического обучения. Название метода происходит от английского case – случай, ситуация и от понятия «кейс» – чемоданчик для хранения различных бумаг, журналов, документов и пр.
Суть метода в том, что учащимся предлагают осмыслить и найти решение для ситуации, имеющей отношение к реальным жизненным проблемам и описание которой отражает какую-либо практическую задачу. Отличительной особенностью данного метода является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Для работы с такой ситуацией необходимо правильно поставить учебную задачу и для её решения подготовить «кейс» с различными информационными материалами (статьи, литературные рассказы, сайты в сети Интернет, статистические отчёты и пр.).
Если применить кейс-метод в рамках истории, обществознания, то учебную задачу можно поставить так: «Есть мнение о том, что современная социально-демографическая ситуация в России явилась следствием некоторых исторических периодов развития страны. Давайте определим, какие исторические периоды, действительно, могли повлиять на существующую социально-демографическую ситуацию, в чём выразилось это влияние и что необходимо учитывать сегодня, опираясь на исторический опыт». Далее учитель предлагает подобранный информационный «кейс» и организует деятельность по решению поставленной задачи-проблемы.
Можно выделить некоторые технологические особенности кейс-метода:
- Метод представляет собой разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.
- Метод выступает как технология коллективного обучения, важнейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых.
- Метод выступает как специфическая разновидность проектной технологии. В рамках кейс-метода идёт формирование проблемы и путей её решения на основании «кейса», который выступает одновременно в виде технического задания и источника информации для осознания вариантов эффективных действий.
Метод проектов — способ эффективного выстраивания какого-либо типа деятельности. Это метод, позволяющий спланировать исследование, конструкторскую разработку, управление и т. д. так, чтобы достичь результата оптимальным способом. В этом смысле любая сознательная деятельность является проектом постольку, поскольку предполагает достижение какого-то результата и работу по организации и планированию движения к нему. Нужно хорошо понимать, что проект реализации исследования не является проектом, а остается исследованием, при этом лишь организованным проектным методом.
Исследовательский проект учащегося – проект по выполнению им исследовательской работы, который разрабатывается совместно с руководителем в соответствии с этапами, обозначенными в п. «Исследовательская деятельность учащихся». При проектировании исследовательской деятельности в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования. Главной целью исследовательского проекта учащегося является получение представлений о том или ином явлении.
Технология в образовательной сфере является довольно сложным, трудоемким и интересным объектом исследования. При разработке педагогических технологий, важная роль отводится ответу на вопрос: каким образом можно построить именно технологию, а не просто некий алгоритм действий. Иными словами, итогом проектных работ должен стать продукт, отвечающий принципу культурной аналогии. В этой связи, требуется понимание сущности технологии вообще и педагогической технологии в частности. Понимание педагогической технологии сводится к четкому пониманию смыслового различия и процедурных расхождений между технологией и методикой в педагогической области. Проектный специалист сразу же сталкивается с проблемой концептуального выбора. Затем, требуется определить, что именно предстоит разрабатывать т.е. нужно знать какого педагогического результата требуется достигнуть в определенных условиях посредством формирования технологии. Проектировка может быть ориентирована на создание технологии как инструмента, либо разработку технологии организации какого-либо педагогического процесса или явления.
Образовательные технологии проектируются:
- на основе знаний о сущности и развитии процессов и явлений педагогики, на которые ориентирована внедряемая технология
- на основе пошагового описания объективных закономерностей развития объектов, явлений, процессов
- на основе представления о типовых элементах технологии, являющихся фундаментом заложения технологического действия, к которым относятся приемы, способы, средства, ранее используемые в практике образования, технологические процедуры и этапы прохождения
- -на основе авторских методик, которые проверены на личном практическом опыте, признаются им достоверными, надежными и безопасными для применения.
Построение современных педагогических технологий образования проходит поэтапно:
- Первоначально проводятся фундаментальные исследования, которые определяют возможности новых технологий.
- Определяется эффективность и результативность внедрения технологии, путем применения прикладных исследований.
- Проводится мониторинг потребностей и способностей учащихся, их возможностей и стремлений, а также спрос образовательных продуктов среди педагогов и учащихся.
- Создается документация, программная и методическая база образовательной технологии и организуется порядок обучения педагогов применению новых технологичных продуктов.
При проектировании педагогических технологий необходимо соблюдать в следующие принципы:
- -принцип целостности, предполагающий взаимосвязанное единство и взаимное соответствие целей и используемых для их достижения методов, средств, форм;
- -принцип адаптации, обеспечивающий возможность приспособления спроектированной технологии к условиям ее реализации (специфика микросоциума, особенности ребенка, возможности педагога и пр.);
- -психологической обоснованности использования выбранных форм, средств, методов работы педагога и т.д.;
- -принцип научности, требующий опоры на последние достижения педагогической науки, использования экспериментально проверенных новшеств, данных из смежных научных областей;
- принцип гибкости, предполагающий оперативную коррекцию технологии на любом этапе ее реализации при необходимости в интересах личности ребенка с целью решения имеющейся проблемы;
- принцип приоритетности педагогического подхода, согласно которому процесс проектирования педагогической технологии целесообразно начинать с разработки теоретических концепций, создания моделей решения тех проблем, которые предполагается решить.
В проектировании образовательных технологий применение принципов системного подхода обеспечивает:
- комплексное построение и обоснование предмета проектирования, объединяющего методы и подходы педагогики, дидактики, социологии, психологии, антропологии и других наук;
- выделение этапов проектирования как системы или цикла проектировочных действий;
- обоснование концепции проектирования образовательных технологий как систем.
Основными элементами педагогической технологии являются педагогическое общение, оценка, требование, конфликт и информативное воздействие. В соответствии с центральным назначением педагогического воздействия общение выполняют три функции: 1) «открытие» ребенка на общение – призвана, с одной стороны, создать ему комфортные условия в классе, на уроке, в школе; 2) «соучастие» ребенку в педагогическом общении – достигается в результате анализа взаимодействия учителя с детьми; 3) «возвышение» ребенка в педагогическом общении – это не завышенная оценка, а как стимулятор.
Реализация функций педагогического воздействия обеспечивается педагогической технологией, которая научно обосновывает профессиональный выбор воздействия педагога на ребёнка в его взаимодействии с миром, формирует у него отношение к этому миру. Сущность педагогической технологии выявляется через систему необходимых и достаточных элементов, связанных между собой и имеющих внутреннюю логику.
Чтобы определить слагаемые педагогической технологии, необходимо ответить на ряд вопросов: какие элементы составляют педагогическую технологию; каково их необходимое и достаточное присутствие; в какой взаимосвязи они находятся; какие общие и специфические функции каждого элемента.
Педагогическое общение, имеющее направленность на «открытие ученика в общении» через создание психологически комфортных условий для раскрытия его как личности. Педагогическая оценка, обеспечивающая функции «внесения образа» на уровне социальной нормы, стимулирования деятельности и коррекции отклонений, возможна на фоне воплощения оценки, не воспринимаемая учеником как оценка, а осуществляемой скрытым порядком.
Педагогическое требование – ещё один технологический элемент. Посредством него осуществляется восхождение субъекта на уровень современной культуры. Получение в результате приучение к социальной норме является его индивидуальность в поведении.
Следующий технологический элемент – конфликт. Конфликт как всякого рода противоречие между субъектами требует обозначения этих противоположных взглядов. Вместе с тем, педагог не настаивает, а лишь предлагает вариант отношения и поведения и ставит проблему выбора, как поступить в этой ситуации.
Педагогический конфликт разрешается при реализации функций «снятия психического напряжения». В данной системе слагаемых педагогической технологии особое место занимает такой элемент, как педагогическая техника.
Педагогическая техника преломляет реализацию всех остальных элементов, искажая или выпрямляя, усиливая или ослабляя их влияние. Для реализации каждого из этих элементов педагогического воздействия, имеющего свои специфические функции, на практике используется не весь возможный набор, а выбираются отдельные операции, характерные именно для этого преподавателя.
4. Критерии продуктивности инновационных систем обучения
Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного нововведения. Принимая во внимание имеющийся опыт исследований по педагогике, можно определить следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизны, оптимальности, высокой результативности, возможности творческого применения инновации в массовом опыте.
Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение как к оценке научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Поэтому для учителя очень важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым может не являться. В этой связи необходимо подходить к включению учителей в инновационную деятельность с учетом добровольности, особенностей личностных, индивидуально-психологических характеристик.
Введение оптимальности в систему критериев эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствуют о ее оптимальности.
Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания.
Возможность творческого применения инновации в массовом опыте рассматривается нами как критерий оценки педагогических инноваций. В действительности если ценная педагогическая идея или технология остается в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве.
Возможность применения инноваций в массовом педагогическом опыте на начальном этапе подтверждается в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после их апробации и объективной оценки они могут быть рекомендованы к массовому внедрению.
Новые общественно-экономические реалии характеризуются такими признаками, как ориентация на знания, виртуализация среды и отношений между ее структурами, интеграцией и межсетевым взаимодействием, устранением посредников, инновациями, динамизмом, глобализацией и наличием противоречий. Одно из требований к «хорошему сотруднику» сегодня определяется так: если раньше от него требовались сильные мышцы, то сейчас — крепкие нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам и стрессовым ситуациям, готовность из них выходить. Другое требование — готовность к переменам, умение делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять теоретические решения с практикой, вести переговоры, оперативно находить информацию и использовать ее для решения своих проблем и т.п. С позиций компетентностного подхода уровень образованности выпускников образовательных учреждений должен определяться способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний и опыта.
Как выявлено в большинстве педагогических исследований этого понятия, компетентностный подход в образовании составляют следующие общие принципы определения целей и отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки его результатов: 1) смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся; 2) содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем; 3) смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, нравственных, организационных и иных проблем, составляющих содержание образования; 4) оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.
Компетентностный подход в образовании означает ориентацию на результаты любой его ступени, связанные с усилением его практической (деятельностной) составляющей, значимой за его пределами, т.е. не на сумме усвоенной обучаемыми информации, а на способности выпускника учебного заведения адаптироваться и самостоятельно действовать в различных ситуациях, решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Он усиливает практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически использовать и реализовать знания, решать задачи.
По мнению авторов Стратегии модернизации образования, для реализации компетентностного подхода в образовании необходимо решение, в частности, следующих задач: 1) анализ соотношения между компетентностным и традиционным подходом в российской школе; 2) разработка и уточнение списка ключевых компетенций и рекомендаций по их освоению на разных ступенях школы и на разном предметном материале; 3) интерпретация существующего содержания общего образования в деятельностной форме и в системе координат, задаваемых ключевыми компетентностями; 4) интерпретация самих ключевых компетентностей в деятельностной форме, что соответствует ориентации на их реальной использование учащимися в жизни; 5) разработка технологий на основе компетентностного подхода.
Таким образом, традиционная система измерителей — знания, умения, навыки — не соответствует новой парадигме образования. С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образования должны стать ключевые компетенции, которые должны выполнять три функции: 1) помогать учащимся учиться; 2) позволять соответствовать запросам работодателей, 3) помогать стать более успешными в дальнейшей жизни и не быть «повторением» традиционных измерителей, маскирующих под новой вывеской старые проблемы образования. Поэтому компетентностный подход требует переориентации доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний, формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.
Термин «рейтинг» (англ. rating) означает оценку, класс, разряд. В последнее время чрезвычайно широкое распространение получила иная трактовка рейтинга — как средства индивидуализации образовательного процесса, позволяющего преподавателю формировать систему заданий текущего и рубежного контроля освоения учебной программы исходя из уровня подготовки студента и обеспечивать переход студента к более сложным заданиям, соответствующим иному, более высокому уровню подготовки или освоения конкретной образовательной программы.
При выявлении уровня знаний, умений, навыков, опыта деятельности, которым должен обладать выпускник, разработчики рейтинга используют требования квалификационной характеристики будущего специалиста. Для этого разработчики рейтинга объединяются в бригады, команды, стремясь выделить те единицы содержания образования, освоение которых необходимо для формирования профессионально значимых характеристик выпускника как будущего специалиста. Кроме того, одной из ключевых задач в деятельности таких бригад является обеспечение преемственности целей и задач образовательного процесса в колледже и единства содержания образования.
В образовательной практике учебных заведений рейтинг выступает как средство оптимизации работы и организации самостоятельной работы студента в течение семестра. Вот почему широкое применение получает рейтинговая интенсивная технология модульного обучения.
На сегодняшний день сформированы основные принципы проведения рейтинга:
- открытости, определяющий необходимость принятия и преподавателями, и студентами цели и процедуры рейтинга;
- обратной связи, регламентирующий обеспечение доступности результатов рейтинга для студентов;
- доступности, определяющий наличие многоуровневой системы заданий, позволяющий студенту максимально полно реализовать свои образовательные интересы и потребности.
На сегодняшний день в деятельности учебных заведений используются различные системы рейтинга. Но в подавляющем большинстве случаев их объединяет следующее:
- объектом рейтинга является не только образовательная деятельность, но и социальная активность;
- в процессуальном аспекте для рейтинга характерно использование модульного принципа и системы зачетных единиц;
алгоритм разработки рейтинга достижений студентов должен содержать такие шаги:
- — цели рейтинга и вид рейтинга, обеспечивающий достижение поставленной цели;
- — способ расчета рейтинга;
- — критичные точки (критичные точки определяют содержание, сроки проведения контроля учебных достижений студентов, наименее эффективный способ выделения критичных точек — это административное решение, обязывающее всех преподавателей, работающих со студентами, проводить рейтинг);
- — виды работ, максимально полно соответствующие цели рейтинга;
- — весовой коэффициент (характеризует важность, вес того или иного параметра, показателя по сравнению с другими, влияющими на процесс оценивания учебных достижений, позволяет определить максимальное количество баллов, которое может набрать студент при выполнении работ в критической точке по завершении того или иного образовательного модуля);
- — соотнесение балльной шкалы с рейтинговой оценкой (например, 0-60 баллов — «неудовлетворительно»; 61-75 баллов — «удовлетворительно»; 76-90 баллов — «хорошо»; 91-100 баллов — «отлично»).
Рейтинг может быть использован как гуманитарная, манипулятивная и гуманистическая технология. Если рейтинг используется как гуманистическая технология, то необходимо вводить три вида работ:
- 1) стандартный, оцениваемый в критичной точке, т.е. по завершении изучения образовательного модуля. Этот вид работ позволяет оценить освоение студентом типичных учебно-познавательных или ролевых ситуаций будущей профессиональной деятельности, являющихся содержанием модуля. В данном случае целесообразно использование кейс-метода, тестов. Виды таких работ определяются преподавателем;
- 2) личностно-развивающий, обеспечивающий студенту возможность реализовать свои образовательные и учебно-профессиональные интересы и потребности, проявить или развить те или иные способности при изучении курса, наиболее полно проявить себя и свой потенциал. Диапазон такого рода работ определяется преподавателем, но студент вправе выбрать определенный вид работы и уточнить ее проблематику (например, участие в диспуте, написание реферата, рецензирование монографии и т.д.). Такие работы выполняются не по завершении одного модуля, а по окончании учебного курса либо семестра;
- 3) творческий, выполняемый не по завершении модуля, а по окончании изучения учебной дисциплины (либо семестра). Содержанием данного вида работ является анализ нетипичных ситуаций учебно-познавательной или учебно-профессиональной деятельности, появление которых определяется социально-экономическими, политическими процессами, проходящими в обществе, а также развитием науки, технического потенциала общества. Примером данного вида работ является рецензирование статей по инновационной проблематике, социальное проектирование, использование экспертных методов, таких как метод сценариев, дельфийский метод и т.п.
Оценка результатов неотделима от оценки собственно процесса обучения. Текущий контроль встроен в образовательный процесс и позволяет определять достижения и трудности в обучении каждого ученика как на каждом занятии, так и на отдельных этапах освоения образовательной программы. При этом оцениваются и конкретные результаты (работы на занятии, выполнения контрольной работы и т.п.).
Для проведения оценивания используют различные методы оценки. К числу традиционных методов обычно относят устный опрос, письменные работы, оценивание с применением компьютерных технологий.
Устный опрос включает ответы на вопросы, собеседование, коллоквиум. Так, например, зачет или экзамен часто представляют собой устный опрос по билетам (обсуждение конкретного круга вопросов в рамках билета, случайно выбранного студентом).
есты (англ, test — испытание) — короткие стандартизированные задания, результаты выполнения которых обычно выражаются в количественной форме и подвергаются статистической обработке. Тесты объединяют четыре основных вида заданий: короткое задание «закрытого» формата, требующее от испытуемого выбора одного или нескольких вариантов ответа из предложенных, задания с открытым ответом, определение последовательностей, установление соответствия. Правильно сформированный тест должен обладать:
- • валидностью («полноценность», «пригодность») — соответствием содержания оценочных заданий предмету и задачам оценивания;
- • надежностью — степенью постоянства результатов оценки независимо от места и времени проведения испытаний, а также отличных качеств участников процедуры.
Лабораторная работа предполагает проведение научного или квазинаучного эксперимента, направленного на оценку готовности студентов применять полученные знания на практике.
Контрольная работа, как правило, состоит из небольшого количества средних по трудности вопросов, задач или заданий, требующих поиска обоснованного ответа. Она может занимать часть или полное учебное занятие с разбором правильных решений на следующем занятии.
Эссе — небольшая по объему письменная работа на тему, предложенную преподавателем соответствующей дисциплины, курса, модуля. Цель эссе состоит в развитии навыков самостоятельного мышления и письменного представления собственных умозаключений.
Оценка качества образования – процесс, в результате которого определяется степень соответствия измеряемых образовательных результатов, условий их обеспечения зафиксированной в нормативных документах системе требований к качеству образования.
ВСОКО и НОКО
Школьная система оценки качества образования (ШСОКО) — это совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, диагностических и оценочных процедур обеспечивающих оценку результатов образовательной деятельности, состояния процессов, управление процессами.
Цель ШСОКО – достижение качества образования, соответствующего потребностям и ожиданиям потребителей образовательных услуг на основе приведения педагогических условий образовательного учреждения в соответствие с новыми требованиями ФГОС и критериями качества образования.
Красноярский информационно-методический центр в 2016-2017 учебном году организует работу по созданию модели ШСОКО по трём направлениям:
— система оценки качества условий образования;
— система оценки качества образовательного процесса;
— система оценки качества образовательных результатов.
Портфолио с итальянского – портфель. Суть собирания этой папки – это технология сбора и анализа информации о процессе обучения и результат учебной деятельности (для старшеклассников, с 6 класса). Этот метод возник на Западе из проблемного обучения Для учащегося это своеобразный организатор учебной деятельности, а для учителя это средство обратной связи и инструмент оценки учащегося. Это метод модернизации образования, при этом главным является не сам портфель, а процесс сбора информации. Т.е. портфолио – это совокупность собирания информации.
Цели сбора портфеля:
1. научить учащегося оценивать свой прогресс
2. сбор документации отражающих этот процесс.
3. для отчета достижений учащихся
4. для оценки
Портфолио не дублирует курс. Этот метод помогает активизировать действия учащегося.
Рекомендации для отбора материалов для портфолио:
1. лучшие работы из всего года
2. задания
3. сертификаты
4. тесты
5. грамоты
6. биография автора
портфолио содержит титульный лист, в котором есть название, цели портфолио.
Языковое портфолио, где представлены достижения ученика по слушанию, речи, письму…
Термин портфолио был заимствован педагогикой из бизнеса и политики в 70-х годах.
Этот термин активно используют и некоторые называют 21 –й век веком портофолия. Портфолио – это
1. антология работ учащегося, предполагающее его непосредственное участие в выборе и их анализ и самооценка.
2. выставка учебных достижений учащегося по данному предмету за определенный срок
3. способ фиксирования и накопления и оценки индивидуальных достижений учащегося за определенный период обучения.
Педагогическая идея учебного порфолио предполагает:
1. смещение акцента с того что учащийся не знает и не умеет на то что он знает и умеет по данному предмету
2. интеграцию количественной и качественных оценок
3. перенос педагогического ударения на самооценку
классический портфолио состоит из 4-х разделов:
1. портрет (информация об учащегося)
2. коллектор – он содержит материалы авторство, которых не принадлежат ученику
3. рабочие материалы, все материалы созданные и систематизированные учеником
4. достижения – все материалы, которые по мнению учащегося самые лучшие
Цели портфолио – организация рефлексии образовательной деятельности через демонстрацию ее результатов и продуктов, анализы и оценки проведенные автором. Оценка портфолио учителем:
5. Личностно-профессиональная компетентность учителя-новатора и руководителя инновационного процесса
В отечественной педагогике идеи личностно-ориентировочного подхода к решению проблем образования впервые наиболее ярко были представлены в теории К.Д. Ушинского. Именно К.Д. Ушинский выдвинул следующее требование: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [350, с. 102]. Данное положение является методологически значимым в решении проблемы организации эффективной учебно-познавательной деятельности учащихся. Тем более, что К.Д. Ушинский определил и путь реализации этого требования — обеспечение единства педагогической теории и практики.
В качестве оснований личностно-ориентированного подхода как теории в современной педагогике называют гуманистическую педагогику, индивидуальный и дифференцированный подходы к решению педагогических проблем. Основные положения этих подходов стали ядром концепции личностно-ориентированного образования. В частности такие:
- в центре процесса образования находится личность учащегося;
- образование должно учитывать возрастные и индивидуальные особенности личности;
- процессы обучения и воспитания должны быть дифференцированы, то есть иметь разные уровни трудности и другие положения.
Необходимость и значимость разработки личностно-ориентированного подхода к решению педагогических проблем определяется следующими факторами:
- Инновационные процессы различных направлений требуют более полного учета потребностей, интересов и способностей личности учащихся. Выполнить эти требования в рамках гуманистического, индивидуального или дифференцированного подходов зачастую оказывается невозможно.
- Современные наука, культура, политика требуют кардинальной смены содержания образования. Это означает, что должны быть изменены учебные планы, программы, учебники, технологии. Но при любом изменении содержание образования должно обеспечивать развитие личности учащегося.
- В современном образовании важную роль играет самообразование, познавательная активность самой личности. То есть мы имеем право и обязанность говорить об обеспечении развития и саморазвития личности. Это может быть осуществлено только при личностно-ориентированном подходе к решению поставленных проблем.
- В последние годы значительное внимание уделяется одаренным детям. Эффективная работа в этом направлении возможна только при условии ориентации на их способности, на их уровень развития.
Теоретические аспекты проблемы формирования личности рассматриваются в работах отечественных и зарубежных педагогов, психологов, методистов: развитие личности в деятельности (А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); развитие личности в период обучения и воспитания в общеобразовательной школе (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон и др.); ценностные основания личностно-ориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская, А.В. Кирьякова); организация самостоятельной личностно ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся (А.В. Усова).
В основе личностно-ориентированного подхода в образовании лежит переход от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным отношениям в процессе обучения и воспитания.
Основные идеи личностно-ориентированного образования на основе организации учебно-познавательной деятельности могут быть сведены к следующему:
- обеспечение развития личности через организацию ее деятельности;
- единство взаимосвязи и взаимоперехода личностной и предметной сторон деятельности;
- учет и подчинение образования на каждом уровне развития личности ее интересам, способностям;
- формирование представления об учебно-познавательной деятельности как личностно значимой.
В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться. Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений – все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к педагогу. Обретение этих ценных качеств невозможно без расширения пространства педагогического творчества. Труд педагога должен быть избавлен от мелочной регламентации, освобожден от тотального контроля.
При описании характеристики деятельности педагога-новатора, на глаза попалось высказывание К.МакОлифф, американской учительницы и астронавта: «Я прикасаюсь к будущему. Я учу». А кто он, педагог-новатор? Каковы его цели, задачи, формы работы?
На мой взгляд — это педагог, который воплощает в жизнь новые идеи в педагогической деятельности. Новатор-от латинского novator, обновитель. Значит, педагог-новатор, это педагог, осуществляющий новые, прогрессивные приёмы, идеи, принципы в педагогическую копилку. По мнению доктора педагогических наук, В.И.Андреева: личность педагога-новатора характеризуется «одержимостью, неутолимой любознательностью, умением мыслить системно и в то же время являться генератором идей».
Формы работы педагога-новатора состоят в том, чтобы разработанные учебные программы, пособия, учебные материалы для организации образовательной деятельности, основанные на самостоятельности выбора решения, творческая реализация поставленных целей, соответствовали запросам времени и направлены на развитие креативности и лабильности мышления обучающихся.
– Основные мотивы, побуждающие учителей применять новшества (по К. Ангеловски)
Основные мотивы, побуждающие учителя применять новшества %
1. Стремление стимулировать учеников к большей активности в учебно-воспитательном процессе 40,53
2. Утверждение новаторства в школе 31,36
3. Удовлетворение требований обществе 14,72
4. Убежденность в том, что это повысит эффективность работы 10,90
5. Применяют другие, попробую и я 2,49
Под инновационными процессами в системе образования понимаются управляемые процессы по созданию, восприятию, оценке, освоению и применению педагогических новшеств (см. параграф 2.6). Из этого утверждения следует, что управление инновационными процессами предполагает деятельность соответствующего персонала — управляющего и персонала подсистемы управления. Исходя из этого можно сформулировать определение управления педагогической инновацией — это процесс взаимодействия субъектов управления и управляемой подсистемы (объект управления) по проектированию педагогических новшеств, их апробации и оценке результатов внедрения.
Задачи, стоящие перед системой образования, не могут быть успешно решены без инновационных процессов в образовательных организациях, прежде всего внедрения инноваций в сферу управления. При этом следует иметь в виду, что организация и осуществление педагогических инноваций имеют свои особенности, главная из которых заключается в научно-теоретическом обосновании технологии разработки основного инструмента обновления управления образовательным процессом — целевой программы, составленной с целью реализации инновационных идей. Ядром целевой программы является основная цель, конкретизированная в задачах.
В структуру целевой инновационной программы входят следующие разделы.
Первый раздел программы — обоснование актуальности, т.е. потребности и противоречия практики, из которых вытекает необходимость организации инновационного процесса.
Второй раздел программы — раскрытие концепции предлагаемой инновации, целостной модели (проекта) развития профессиональной образовательной организации (ПОО). Здесь представлены описание новой идеи, т.е. сущность и содержание инновации, краткая характеристика изменения системы управления, механизмы инновационного процесса, новые технологии и система управления.
Третий раздел программы — цель, задачи программы, которая выступает как планируемый результат единства желаемого и возможного. Здесь представлены описание новой идеи, т.е. сущность и содержание инновации, краткая характеристика изменения системы управления, механизмы инновационного процесса, новые технологии и система управления.
Третий раздел программы — цель, задачи программы, которая выступает как планируемый результат единства желаемого и возможного. Здесь важно разграничить понятия «цель» и «задача». Цель — это конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, и количественно образ желаемого результата, который ПООО реально может достичь к жестко определенному времени. Чем точнее, четче сформулирована цель, тем легче организовать процесс управления педагогическими инновациями. Условием достижения цели является решение всех сформулированных задач.
Стратегические цели и задачи — это долгосрочный ожидаемый результат. Практические задачи определяются как промежуточные желаемые результаты в ближайшем будущем, а оперативные задачи — как желаемый результат на текущий момент.
Уровень постановки цели зависит от соответствия цели следующим требованиям: конкретность и краткость; полнота содержания, т.е. определение всех характеристик результата; динамичность; временная определенность; реальность — соответствие возможностям.
Разработка программы предполагает формулирование не только главной цели, но и частных, а также ожидаемых результатов на каждом этапе движения к желаемому будущему. Только при таком подходе, когда фиксируется результат на каждом этапе, можно определить контролируемые точки программы. Это и есть управление инновациями.
Четвертый раздел программы — определение гипотезы инновации. Без гипотезы организация инновационного процесса не имеет смысла, так как гипотеза — это развернутое (но лаконичное) предположение, где излагаются условия, система мер, средства, механизмы и т.п., за счет которых планируется добиться высокой эффективности учебно-воспитательного процесса. Работать над формулировкой гипотезы должен весь педагогический коллектив. Руководитель образовательной организации и преподаватели-новаторы, разработав на уровне гипотезы новую технологию обучения, должны обосновать ее, опираясь прежде всего на ведущие дидактические концепции, теории, закономерности образования.
Шестой раздел — установление этапов деятельности и сроков, назначение руководителей, исполнителей, выбор конкретной системы мер, планирование содержания деятельности.
Седьмой раздел программы — развернутое описание условий реализации инновационных задач. Необходимость точного планирования условий выполнения и действий по каждой задаче очевидна, в противном случае реализация программы обречена на провал.
Научно-методическое исследование — это педагогическое исследование, проведенное на материале конкретного учебного предмета, например, физики. Данный вид исследований относится к прикладным исследованиям и разработкам.
Научно-методическое исследование характеризуют следующие основные понятия.
Проблема – это требующий решения вопрос, на который в науке еще нет ответа. Так как ранее этот вопрос не изучался, или изучались только его отдельные аспекты, то необходимо найти способ добывания недостающих знаний для его решения. Источником проблемы выступает противоречие, возникающее в реальном учебном процессе (например, между быстрыми темпами развития науки физики и временем, которое отводится на изучение этого предмета в школе). Возникает проблема: «Как осуществить отбор материала из науки физики для его изучения в школе?»
Уточнение и локализация проблемы позволяет сформулировать тему исследования, ответив на вопрос: «Как назвать то, что необходимо исследовать?»
Актуальность – почему данную проблему нужно изучать в настоящее время (социальный заказ, потребности теории и практики).
Объект исследования – что рассматривается?
Предмет исследования – как рассматривается объект? Например, объектом изучения может выступать процесс преподавания электродинамики в средней школе, а предметом могут быть методы, формы, средства, методические приемы, используемые в этом процессе.
Гипотеза и защищаемые положения – что не очевидно в объекте, что исследователь видит в нем такого, чего не замечают другие? Гипотеза выступает формой предвосхищения результата.
Цель – какой результат исследователь намерен получить, каким он видит этот результат?
Задачи – что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?
Новизна – что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?
Значение для науки – в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание?
Значение для практики – какие конкретные недостатки практически можно исправить с помощью полученных в исследовании конкретных результатов?
Научно-методическое исследование оценивается на основе следующих критериев: актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость, научная эффективность и достоверность, доступность выводов и рекомендаций для использования их в других исследованиях или практической деятельности, границы и условия применения полученных результатов.
Педагогический опыт, его изучение, обобщение и распространение является еще одной формой реальных педагогических нововведений. Педагогический опыт есть состоявшаяся практика, которая проявилась и материализовалась в разных формах и на разных уровнях. Выделяют массовый и передовой (новаторский и исследовательский) педагогический опыт. При их описании отмечаются: потребности, удовлетворяемые опытом; основная идея, методика целостного учебного процесса или отдельных его составляющих; реальная теоретическая ценность опыта; возможность его внедрения в массовую практику; достоинство опыта в сравнении с массовым и границы его применимости. Первичная оценка педагогического опыта проводится исходя из следующих параметров: степени удовлетворения актуальной потребности практики обучения и воспитания; степени достижения устойчивого положительного эффекта при рациональных затратах времени, средств и сил; возможности его распространения (доступности) и степени объективной новизны.
1 thought on “Инновации в педагогическом правовом образовании (вопросы к экзамену)”